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Prépa HEC – Les élèves aiment leurs professeurs.

prépa, sport et reconniassance

Nos élèves prépa HEC aiment et sont reconnaissants envers leurs professeurs. Ils sont une partie essentielle de leurs réussites.

UN ÉLÈVE DE 2ÈME ANNÉE PRÉPA HEC SE BAT POUR OFFRIR UNE BALLE SIGNÉE À SON PROFESSEUR DE MATHS !

Et il est admissible à Hec !!

Video: Prépa HEC Ipécom Paris-Les élèves aiment leurs profésseurs


Roland Garros 2016, Un étudiant prépa HEC Ipécom Paris demande la balle de tennis au joueur pour l’offrir à son professeur

 

 

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Valoriser son potentiel grâce à la plasticité psychique.

valoriser les enfants précoces

le cas des adolescent(e)s précoces
par Peter Punin
Professeur Ipécom Paris
Cette petite conférence porte sur le rôle de la plasticité psychique dans le cadre des stratégies de valorisation du potentiel des adolescent(e)s précoces.

Par définition, la précocité représente un potentiel. Mais, pour ne pas devenir contre-productif, ce potentiel doit être valorisé par des stratégies adaptées. Ces stratégies ne s’improvisent pas.
Saisir l’expression clé « plasticité psychique »
Ne pas confondre « plasticité psychique » et « plasticité cérébrale ». Par « plasticité cérébrale », nous entendons la faculté du cerveau de remplacer des fonctionnalités défaillantes – généralement suite à une lésion – par la combinaison d’autres fonctionalités initialement dédiées à des fins différentes.
Ce point ne nous intéresse pas ici. Pour saisir le sens de « plasticité psychique », nous devons nous permettre une petite digression.
Ne pas confondre « plasticité psychique » et « plasticité cérébrale ». Par « plasticité cérébrale », nous entendons la faculté du cerveau de remplacer des fonctionnalités défaillantes – généralement suite à une lésion – par la combinaison d’autres fonctionalités initialement dédiées à des fins différentes.
Ce point ne nous intéresse pas ici. Pour saisir le sens de « plasticité psychique », nous devons nous permettre une petite digression.
Une petite digression: Un regard sur l’«effet de foule» pour saisir la nature systémique de la plasticité psychique
Le comportement d’une foule ne s’explique pas par les « propriétés » des individus qui la composent.
L’épisode Lagaf ‘
Il y a « systémicité » si les propriétés du système global ne peuvent pas être réduites aux propriétés des parties du système en question.
La systémicité peut échapper à notre contrôle; elle est donc très difficile à piloter.
«Plasticité psychique» <=> «Systémicité du psychisme»
L’aspect systémique du psychisme humain est évident. Chaque « opération » – le terme est réducteur – fait émerger des globalités irréductibles aux facteurs entrant en jeu.
Un exemple: l’assimilation d’un poème.
Cette plasticité psychiques est partagée par tous les humains, mais à des degrés divers. On appelle la plasticité psychique hautement développée « esprit de synthèse », sachant que ce dernier est déterminant pour l’intelligence.
L‘adolescence précoce sous l’angle de la plasticité psychique
1- Le problème de départ

En soi, la précocité est un phénomène positif. Et pourtant, en pratique, la précocité entraîne dans une majorité de cas de sérieux problèmes pour l’adolescent(e) lui/elle-même, pour ses parents, ses enseignant(e)s; problèmes engendrant pour l’ensemble des protagonistes impliqué(e)s un climat d’incompréhension réciproque.
2- Un faux paradoxe

En fait, ce qui précède ne représente pas une contradiction. La précocité est positive en tant que potentiel. Mais un potentiel – dans le meilleur des cas – ne sert à rien, s’il n’est pas réalisé. La réalisation d’un potentiel dans un contexte complexe – systémique – est très difficile. Le moindre facteur perturbateur suffit alors pour transformer le potentiel positif en négativité globale.3- Certes …

Pour l’ensemble des problèmes liés à l’adolescence précoce, il existe des explications standard: (i) En raison de ses facilités, le/la précoce ne cultive pas le sens du travail. Cela se retourne contre lui/elle, lorsqu’il faut travailler malgré tout. (ii) Son âge mental étant par définition en avance sur son âge réel, le/la précoce s’ennuie en classe, ce qui entraîne une baisse de niveau et l’antipathie des enseignant(e)s.

Et encore

S’apercevant et étant aperçu comme quelqu’un de différent, le/la précoce est confronté(e) à des difficultés relationnelles au sein de son groupe. S’y ajoutent des difficultés intra-générationnelles. Recherchant la compagnie des adultes, tenant un discours d’adulte, il/elle est perçu(e) comme un(e) «petit adulte», comme quelqu’un «jouant à l’adulte», comme « donneur/donneuse de leçons » ou « génie avant l’heure » et ainsi de suite

Mais

Les tentatives d’explication précédentes – la liste est loin d’être exhaustive – comportent certes une bonne part de vérité.Mais elles négligent la dimension « plasticité psychique. ». C’est à ce niveau que résident en dernier lieu les racines du problème. C’est là également que nous devons chercher les solutions.
Retour à la plasticité psychique et son rôle au sein de l’intelligence
La plasticité psychique nous permet potentiellement de:

développer une vision globale
faire le lien entre les choses
situer les choses dans leur contexte
considérer le changement en fonction du contexte changeant tout en anticipant et en nous adaptant.
Une plasticité psychique hautement développée représente donc une condition préalable à l’exercice de ce que nous désignons couramment par « intelligence. » Et rappelons l’importance de l’esprit de synthèse au sein de l’intelligence, sachant que sans plasticité du psychisme, la notion même d’esprit de synthèse n’aurait pas de sens.
Pourtant, on ne le répète jamais assez: La plasticité psychique représente un potentiel qui par définition nous permet potentiellement de réaliser des choses formidables. Mais ce potentiel doit être piloté, sinon les choses risquent d’aller dans tous les sens. C’est sous cet angle que nous devons chercher la solution aux problèmes liés à la précocité, dont il s’agit de développer l’épanouissement.
La plasticité psychique chez le/la précoce: atouts et effets pervers
Doté(e) d’une intelligence en avance sur son âge, le/la précoce possède nécessairement une plasticité psychique hors du commun. Ce point est confirmé par l’observation. Mais, dans un premier temps, les données de l’observation indiquent aussi les dangers de la précocité.
Une première observation récurrente

Le/la précoce a très souvent appris à lire et à écrire par ses propres moyens, et ce environ un an avant sa scolarisation. Lui/elle-même ne sait pas exactement comment. C’est une sorte d’émergence sur fond d’intuition. Ces facteurs résument à eux seuls l’idée de plasticité psychique.
Mais cette performance a son effet pervers. Au moment de sa scolarisation, lorsque les autres enfants acquièrent les premiers rudiments, le/la précoce ne comprend pas ce qu’on veut de lui/elle.
Une seconde observation saisissante

De nombreux/euses précoces se posent des questions d’ordre métaphysique ou religieux sur le sens de la vie, mais aussi de l’existence en général. Ces interrogations ne sont pas partagées par les autres adolescent(e)s de leur âge. Même de nombreux adultes ne s’intéressent pas spécialement à ce type d’interrogation.

Ce qui précède témoigne d’une extraordinaire faculté d’approfondissement chez les précoces.

Mais cette extraordinaire faculté d’approfondissement – merveilleuse en soi – entraîne un effet pervers évident: Le regard très différent que portent les précoces sur l’existence se traduit par de sérieux troubles au niveau de la communication avec autrui. C’est un problème de fond qui se cache derrière ses symptômes, comme par exemple l’impression que les précoces « singent les adultes » etc.
Avant d’envisager des solutions,deux mises en garde
Pour les raisons évoquées antérieurement, la précocité peut entraîner des comportements négatifs tels que la turbulence, la désimplication, le renfermement sur soi etc. Mais certain(e)s précoces reconnu(e)s développeraient des comportement analogues, même si ils/elles n’étaient pas des précoces. Les solutions envisagées ne concernent que des problèmes en rapport direct avec la précocité.
Ici, il s’agit juste d’évoquer l’existence de solutions, et plus précisément la possibilité de trouver des solutions lorsqu’on sait les chercher là où elles se trouvent. Mais ces grandes lignes ne suffisent pas pour comprendre des cas individuels. Souvent, un suivi personnalisé s’impose.
Des solutions systémiques
La plasticité psychique a été identifiée comme un phénomène systémique. Des problèmes liés à la plasticité psychique hautement développée des précoces exigent donc des solutions elles aussi systémiques.
En d’autres termes, il serait inutile et même contre-productif de s’attaquer directement à des problèmes – « l’indiscipline », « la paresse » – isolés de leur contexte. La solution est nécessairement globale.
La contrainte vue au second degré

Des chercheuses et chercheurs reconnu(e)s dans ce domaine – comme Huguette Hostyn ou J.C. Terrassier; ce dernier surtout met en garde contre l’angélisme déplacé – mettent en avant la nécessité de contraintes. Mais ce n’est pas la contrainte au sens traditionnel, aperçue comme finalité en soi.
Ici, il s’agit d’amener le/la précoce à la prise de conscience que des contraintes existent bel et bien, que nous n’y pouvons rien, que ce problème doit être géré et qu’un(e) précoce est particulièrement bien placé(e) pour gérer ce problème.

Sous cet angle, la contrainte subie est transformée en problème à résoudre de manière active, autrement dit, en défi, ce qui change tout.
La plasticité psychique hautement développée des précoces favorise chez ces derniers/dernières la faculté de viser les choses au second degré, autrement dit facilite (i) la prise de conscience de la contrainte en tant que défi et (ii) l’adoption d’une attitude appropriée face à ce défi.
Tirer vers le haut v/s tirer vers le bas

J.C. Terassier signale un problème qu’il appelle « dyssynchronie .» La précocité ne concerne généralement que l’évolution intellectuelle de l’enfant. Sur le plan affectif, l’âge mental du/de la précoce correspond à son âge réel.
Les précoces partagent donc avec les autres enfants l’ensemble des problématiques affectives liées à la vie en groupe.
Par le biais d’un effet systémique indésirable, la collusion des problèmes affectifs et des problèmes spécifiques de précocité génèrent chez le/la précoce une synergie négative aux conséquences souvent désastreuses.

Un problème classique d’ordre affectif lié à la vie en groupe consiste en le fait que les faibles sur le plan scolaire essayent de tirer les plus forts vers le bas, et que les plus forts souvent se prêtent à ce jeu.
De manière visible ou non, les précoces ont tendance à s’aligner sur ce schéma.
Une fois de plus, la contrainte transformée en défi représente (probablement) la seule solution. Le/la précoce doit prendre conscience qu’il est plus intelligent de tirer les autres vers le haut que de l’aligner sur les plus faibles.
A ce propos, aucun laisser aller ne peut être toléré.
L’éveil du goût de l’effort et son retour global

Le goût de l’effort peut être éveillé dans n’importe quel domaine. Il n’est pas nécessaire – voire pas souhaitable – que cela se fasse dans le contexte scolaire proprement dit.
En effet, la plasticité psychique prononcée chez le/la précoce opère d’elle-même le retour d’investissement escompté.
De nombreux/nombreuses praticien(ne)s ont constaté que la seule incitation faite aux précoces de remettre de l’ordre dans leur chambre et de garder cet ordre intact – incitation suivie de contrôles réguliers – entraîne de vrais miracles

Le rangement régulier de la chambre n’est qu’un exemple parmi d’autres.
Le choix de la bonne approche dépend de personnalité du/de la précoce à suivre. L’important est d’inciter ce(tte) dernier/ère à tenir un journal de bord de son suivi.
Ce journal de bord sera au départ un chef-d’œuvre d’ironie fine, où le/la précoce prouve ses facultés de prendre avec humour des mesures qui lui semblent parfaitement absurdes.
Mais, à moyen terme, les résultats sont là.
Activités d’éveil « intra-extrascolaires »

Des activités scientifiques ou artistiques au sens large comprenant la musique, la danse, le théâtre et ainsi de suite favorisent de toute évidence l’éveil intellectuel, sachant que la plasticité psychique propre aux précoces opère aussi dans ce cas de figure un retour globalement bénéfique.
Idéalement, cet effet global s’épanouit par la pratique de ces activités « extrascolaires » dans le cadre de l’institution.
Les élèves ayant choisi l’option théâtre proposée par Ipécom Paris non seulement obtiennent d’excellents résultats à l’examen, avoisinant ou atteignant les 20/20, mais encore en tirent des bénéfices considérables au niveau global de leur développement personnel et scolaire.

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Education – De la confiance au savoir : une autorité acceptée

Portrait d'un étudiant en prépa

Avant d’aborder ce thème oh combien passionnant de l’autorité, j’aimerai vous présenter en quelques mots le lycée que je dirige, spécialement ouvert aux élèves précoces, et qui grâce à des méthodes pédagogiques, à des professeurs tout à la fois rigoureux et ouverts a pu mener de nombreux élèves au-delà du bac, souvent en Prépa HEC ou tout du moins dans des voies qu’ils avaient véritablement choisis.

Vous avez tous sans doute connu des professeurs qui, dès qu’ils arrivent en classe, crient, invectivent tel ou tel autre élève sans même les connaître, mieux les reconnaître : il s’agit là d’une autorité certes mais d’une autorité vide de sens. Pourquoi ? Parce qu’elle s’adresse à autrui sans s’adresser à personne, parce qu’elle place en 1er lieu l’obéissance absolue sans le préalable de l’écoute, de l’éducation.

Or, une autorité dans une relation unilatérale revient à nier ce qui fait sens dans l’éducation : à savoir l’échange. J’y reviendrai !

Je voudrais apporter ici mon témoignage des différentes méthodes, expériences face à des situations de rébellion, d’agitation, de difficulté à travailler, d’échec scolaire ou de provocation d’élèves face à l’institution scolaire, expériences que nous avons eues depuis que le lycée IPECOM pour les Élèves Précoces existe, c’est-à-dire depuis 10 ans.

AUTORITÉ ET CONFIANCE

Un préalable néanmoins : je voudrai vous rappeler une phrase d’Hannah Arendt – philosophe du XXème siècle qui a beaucoup écrit sur le pouvoir politique, la tyrannie- qui disait à peu près en ces termes « l’autorité est la capacité d’obtenir l’obéissance sans recourir à la contrainte par la force ou la persuasion ». C’est-à-dire que l’autorité véritable ne s’impose pas par des caractères extérieurs à elle comme la force, la croyance, ou l’idéologie, qu’elle ne se constitue pas comme un ordre, un commandement unilatéral qu’il faut appliquer.

Non, l’autorité est une relation, une relation tout d’abord de confiance : on ne fait autorité que si l’autre accepte cette autorité.

Donc au niveau éducatif il ne suffit pas de trouver des stratégies ou des méthodes pour imposer « son autorité » mais il est nécessaire avant tout d’instaurer une relation de confiance et d’échange.

Car au fond il s’agit bien d’un échange dans la relation d’éduquer au savoir. Même des élèves en échec scolaire reconnaissent le bon professeur et s’attachent à lui. Et un bon professeur n’est pas seulement celui qui sait mais c’est surtout celui qui transmet, avec son désir de « faire passer quelque chose », une idée, une connaissance, un plaisir éprouvé qu’il veut partager. C’est dire combien dans cette relation entre élève à haut potentiel, éducation et autorité il est nécessaire de faire passer autre chose que le pur savoir, c’est-à-dire une part d’affect, d’émotion, de ressenti qui colore le savoir et lui donne du goût. De là se dégage l’envie de transmettre du côté du professeur et idéalement aussi l’envie d’écouter et d’apprendre du point de vue de l’élève.

Si cette relation est cassée, détériorée, presque toujours cette autorité vole en éclat pour l’élève.

Rétablir cette relation a été, est notre tâche quotidienne avec ces élèves précoces qui souvent se sont retrouvés avec des phobies scolaires, des refus de travailler, des provocations constantes.

Comment faire dès lors pour tout à la fois : comprendre, respecter nous-mêmes les consignes de l’Education nationale et faire autorité afin de mettre ou de remettre la machine en marche vers une réussite que l’on sait possible ? Nous avons les contraintes du réel : la vie en collectivité, la gestion de l’établissement, les programmes à respecter et bien souvent les lycéens ne voient pas, ne comprennent pas ces impératifs. A nous de les leur expliquer, de donner sens à ces impératifs, de leur témoigner que nous agissons aussi sous la contrainte de ces impératifs que nous respectons.

CONDITIONS D’UNE AUTORITE ACCEPTEE

Quelles sont les conditions préalables à exercer cette autorité et à ce qu’elle soit acceptée ?

Premièrement, exercer son autorité c’est avoir la capacité d’admettre que celui à qui on demande obéissance ne fonctionne pas forcément comme nous et donc n’aura pas la même vision, la même structure psychique ou le même processus réflexif que nous. Paradoxalement, « avoir de l’autorité sur » c’est développer une certaine forme de tolérance pour appréhender l’autre sans a priori ou idée fixe.

Deuxièmement, l’écoute : nous ne nous faisons écouter que si nous-mêmes nous écoutons.

Ecouter celui ou celle à qui s’adresse l’autorité c’est l’autoriser dans son identité, même plus le reconnaître. Qu’il soit fautif ou non, volontaire au travail ou non, un élève qui se sent reconnu sans être au préalable jugé est un élève enclin à écouter notre propre parole.

Il m’est souvent arrivé de refuser de donner moi-même une sanction mais de demander à l’élève de reformuler ce qu’il avait fait, de lui demander ce qu’il en pensait et de lui demander de se mettre à ma place en lui disant « si tu étais toi-même directeur, qu’est-ce que tu ferais ? Quelle sanction tu mettrais à l’élève récalcitrant ? » Très souvent ce processus de prise de conscience l’aide à comprendre ce qu’il a fait, à formaliser un ressenti et à s’engager. En effet l’élève accepte cette mise à distance avec l’événement qu’il a produit et sait très bien qu’il a enfreint les règles. A partir du moment où on le met en condition de regarder la situation non de son point de vue mais du point de vue d’une collectivité, d’une vie de groupe, il comprend le décalage et comprendre c’est déjà reconnaître pour admettre.

Dans cette pratique de refuser de sanctionner, je délègue mon autorité en lui témoignant la confiance que j’ai en sa prise de conscience, en son honnêteté, en sa raison.

Je l’accompagne dans sa prise de distance face à ses actes, dans sa réflexion sur lui-même et je me refuse de le juger tout en jugeant son acte.

J’entame donc un processus relationnel qui va au-delà du couple faute/punition.

Le responsabiliser renforce en fait mon autorité.

Ainsi cette confiance accordée, cette conscience développée rend opératoire l’autorité en la justifiant.

Trois éléments se dégagent ici : le respect de l’individu, la foi en sa reconstruction, et l’adaptation à une situation précise. Cette adaptation est réciproque alors que les 2 premiers éléments ne le sont pas forcément : l’élève n’a pas respecté le contrat ou les consignes et il n’a généralement aucune foi en son changement.

A moi donc de lui montrer la voie comme c’est le devoir de tout éducateur.

Troisième condition, donc : le respect et ce, quelque soit l’attitude de l’élève qui est devant soi. Ainsi à une action d’un élève qui se repère comme une action de pure provocation la pire des solutions est d’y répondre de façon réactive. Il nous faut maîtriser nos affects et analyser pourquoi un élève a agi de la sorte.

Désamorcer la provocation c’est d’une certaine manière répondre à une bêtise par l’intelligence, la raison, c’est refuser de réagir sur une action qui est elle-même réactive. A nous de comprendre pourquoi cet élève a agi de la sorte et de répondre tout d’abord sur le sens de cette réaction puis sur les conséquences que cette action entraîne. Il nous faut donc aller au-delà de ce que nous constatons pour aborder ce qui a fondé cette action.

Apparaît alors une quatrième condition possible : surprendre l’élève : un élève précoce anticipe toujours très vite et souvent comprend et reconnaît les tendances psychiques des personnes qu’il a en face de lui. Si on ne réagit pas forcément comme il s’attend, l’EIP fait « fonctionner sa cervelle » et n’est plus dans la provocation. En général, cette provocation est toujours d’ordre affectif, elle est un appel pour qu’on s’occupe de lui : l’EIP prend des risques jusqu’à se détruire pour montrer qu’il existe, pour attirer l’attention. En démontant avec lui ce mécanisme, en le surprenant par notre effort de l’inclure au lieu de le juger et de l’exclure, on lui fait prendre conscience qu’il y a d’autres manières d’agir et on démonte peu à peu son mécanisme.

Bien paradoxalement et là apparaît une cinquième condition : ces élèves IP sont extrêmement rassurés par le cadre, par le fait d’être encadré, contrôlé –dans le sens le plus noble du terme-(apprendre à maîtriser ses émotions, ses réactions).

Parce qu’eux-mêmes n’arrivent pas à s’imposer des règles, ils attendent une prise en charge qui tout en les reconnaissant leur fixe des limites. Plus le cadre est serré dans le sens où l’information passe entre le prof et l’administration (et même les parents) plus l’élève s’aperçoit qu’il ne peut louvoyer ou raconter n’importe quoi, plus l’élève se considère et est considéré comme le centre de l’école.

En agissant mal ou en bravant l’autorité, l’élève n’est-il pas au fond désireux de faire parler de lui, de se situer au centre des problèmes et d’une certaine manière de garder le lien avec l’institution au risque constant de perdre ce lien ?

En déjouant ce système, et en le mettant nous même au centre grâce à la circulation de l’information et à la synergie entre professeur et administration, l’élève se trouve quelque peu « coincé » et se lasse souvent de faire des bêtises ou d’aller contre l’autorité.

Il faut aussi prendre en compte que bien des parents -peut-être épuisés- ne cadrent plus leur enfant, ou par peur du désamour renoncent à être autoritaire : ils acceptent de négocier cette autorité et se font vite recalés par les arguments des EIP, par leur humour aussi.

Nous devons parfois montrer la voie aussi aux parents tout comme aux enfants que nous ne lâcherons pas, et leur témoigner que malgré notre compréhension nous avons des impératifs que la loi nous impose et que nous devons appliquer.

C’est pourquoi nous montrons à l’élève le chemin à parcourir en lui fixant des objectifs à court termes, en le revoyant pour évaluer si ces objectifs ont été réalisés, en étant nous -mêmes attentif à son parcourt, aux éléments négatifs comme à ceux positifs en le lui disant, en un mot en « portant attention à ».

Voilà quelques unes des stratégies pour entrer en relation avec l’élève, humaniser nos rapports et renverser la vapeur : ce n’est plus l’élève qui nous épuise, c’est nous qui ne le lâchons pas !

Un élève qui a été puni la semaine dernière auquel je demandais à quelle condition une autorité pourrait être acceptée m’a répondu « si l’élève ne se vit pas comme un numéro parmi tant d’autres, si l’élève est considéré comme une personne, si l’autorité est une autorité de proximité ».

Une autorité ne se négocie pas si elle est prévenue d’une part, si elle est reconnue d’autre part et enfin consentie.

Encore plus avec les EIP, nous avons besoin de maintenir coûte que coûte le cadre que l’on s’est fixé, d’énoncer les règles avant même qu’un problème advienne.

Enfin, pour qu’une autorité puisse se développer sans force, être reconnue pour ce qu’elle est : à savoir une volonté de conduire un élève vers l’objectif d’une réussite, de sa réussite, il est nécessaire de faire appel au sens, à la considération de chacun, à l’assentiment de ce projet commun.

Rappelons aussi aux élèves précoces qu’il existe au-delà de nous des impératifs propres aux savoirs auxquels nous devons nous soumettre : nous n’agissons pas forcément en fonction de notre bon vouloir mais en fonction des contraintes liés aux éléments qui dépassent notre individualité.

Cet objectif doit être de part en part contractuel (et là intervient aussi la motivation).

En conclusion je dirai que, avant d’exercer son autorité, cherchons à établir une relation de confiance qui transformera une autorité subie en une autorité librement choisie.