harcèlement à l'école

Pour apprendre, pour penser librement encore faut-il avoir un esprit non obstrué par des maltraitances ou par des schémas de pensées culturels ou familiaux négatifs. Par Annie Rethmann, Directrice du Lycée privé Ipécom Paris.

Lire la suite sur le Huffington Post >

Sur le même sujet, l’émission de France 5 « La quotidienne », dont le titre est « Non au harcèlement », qui a comme invitée principale notre directrice Annie Reithmann.

Voir l’émission sur le site de france tv

Notre lycée

 

Stages intensifs

 

enfant précoce

Le terme « surdoué » est utilisé pour la première fois par le docteur Julian de Ajuriaguerra en 1946, pour désigner un enfant « qui possède des aptitudes supérieures qui dépassent nettement la moyenne des capacités des enfants de son âge. ». On dit aussi et de préférence « enfant précoce » ou »enfant intellectuellement précoce » ( EIP) ou encore « enfant à haut potentiel » ou à « haut potentiel intellectuel » (HPI). Certains utilisent parfois le terme « enfant zèbre » .

dessin élève ipécom

Depuis 1990, je dirige un établissement scolaire Ipécom Paris, destiné aux élèves voulant un encadrement positif, qu’ils soient à haut potentiel ou non, au lycée privé, au lycée international ou en prépa Hec.

En 2014, le magazine Entreprendre m’a interviewée sur mon management, s’il était féminin : j’ai répondu que si l’écoute attentive à l’autre, la sensibilité artistique ou la compréhension pour développer confiance et force de travail étaient des qualités féminines alors j’avais un management typiquement féminin!

Cette boutade me fait penser à l’interview réalisé ce jour de Clara Gaymard qui vient de lancer une fondation (Raise) des femmes actives pour les femmes en difficultés et qui est l’ancienne présidente de General Electric France et présidente actuelle du Women’s Forum). Elle demandait à Thomas Sotto mais pourquoi à nous, les femmes, vous nous posez toujours la même question : comment faites-vous pour avoir des enfants, tenir un foyer et être à la tête d’une grande entreprise? Pourquoi ne pas la poser à mon mari? Evidemment elle refuse toujours de répondre à cette question.

Pour beaucoup, mon management a été qualifié comme un management maternel, alors que mes principes et mes valeurs me conduisent à un management tout simplement humain, qui refuse d’humilier, de faire peur ou d’agresser et qui désire plutôt donner confiance à l‘élève par sa connaissance et sa sureté de penser. Rien de maternel dans ces principes et pourtant c’est la mère que certains voient en moi, ni le chef d’établissement ni la chef d’entreprise.

Ces exemples me disent que le sexisme est encore très présent au sein de notre société.

Bien plus, et c’est ma crainte actuelle la dérive langagière des jeunes et ce qui se passe sur la toile me paraissent développer un conservatisme dont les jeunes n’ont même pas conscience.

Mon expérience dans l’éducation me fait constater plusieurs points:

  • le langage sexiste existe toujours et surtout les plaisanteries sexistes. J’en ai de nombreux exemples dans l’école et hors de mon école (t’es une femme, ce que veulent les femmes, t’es pas capable..) Pire les doubles sens des mots, les blagues, les sous entendus sont partie intégrantes de leurs conversations.
  • les sites pour les jeunes donnent une image dégradée de la femme et les jeunes intègrent ces images. Avez-vous vu les sites de streaming ? 80% des publicités sont des publicités d’incitation à aller visiter des sites pornographiques avec des images de la femme (seins et fesses qui se gonflent au grès des mouvements d’un acte sexuel). Ces images ont obligatoirement un impact sur des adolescents aussi bien homme que femme et induisent un rapport de puissance, de domination et une objectivation du corps féminin. Les jeunes intègrent de façon inconsciente une manière d’aborder le sexe différent.
  • les jeunes filles qui sont en révolte et notamment les haut potentiel, risquent beaucoup plus que les jeunes hommes et leur comportement extrême dénotent qu’elles veulent une place mais ont du mal à trouver le bon chemin. Elles sont comme tous les précoces hypersensibles et partent au quart de tour pour tout élément qui les hérisse. Les haut potentiel réservées ou rêveuses au contraire favorisent à outrance la lecture. Je constate qu’il y a peut-être moins de jeunes filles en échec scolaire que de jeunes hommes. Peut-être parce qu’elles suivent dans l’enfance de façon plus forte, les règles de la maison, et s’identifient à leur mère.
  • Les jeunes filles pour trouver leur place travaillent beaucoup plus que les jeunes hommes : elles sont plus scolaires et acceptent mieux les règles. Une étude montre qu’elles réussissent mieux le baccalauréat et moins bien les compétitions de type concours. Il s’agit d’un paradoxe qui peut se comprendre par le fait que les filles se conforment à leur image supposée. Elles participent de fait à leur oppression dirait Simone de Beauvoir.
    Une enquête sur l’Insertion professionnelle des jeunes diplômés publiée par la Conférence des grandes écoles (CGE) montre que les différences de traitement des hommes et des femmes sont très loin de s’atténuer, bien au contraire.
    Que ce soit en terme d’emploi, de précarité ou de salaire, les jeunes femmes continuent d’évoluer loin de leurs camarades masculins, et cela dès leurs premières années. Un retard qu’elles ne rattraperont plus jamais au cours de leur carrière.
    L’étude présente quelques exemples. Si l’on prend les deux promotions étudiées, 18,4% des femmes ingénieurs sont en recherche d’emploi, contre 14,7% pour les hommes, et les femmes managers sont 17,7% (14,4% chez les hommes). Si l’on considère les diplômés 2013 des deux filières, la proportion de femmes en CDD (23,8%) est presque deux fois plus élevée que celle des hommes (12,5%).
    Moins de 60% des femmes ont trouvé un CDI (58,3%), tandis que près de 70% des hommes (69,4%) ont trouvé un emploi stable.
    Et tout est à l’avenant, puisque les CDD des femmes sont en majorité moins longs que ceux des hommes…Bien entendu, ces inégalités se répercutent largement sur les salaires bruts : ceux des femmes ingénieurs sont systématiquement inférieurs à ceux des autres catégories, tandis que ceux des hommes managers sont systématiquement supérieurs à tous les autres !
  • les jeunes acceptent encore l’idée qu’il existe des caractéristiques propres à chaque sexe. D’où des comportements qui intègrent la différence et reproduisent cette soi-disant différence. Certes la nature nous différencie mais pas la culture. Et l’école devrait être là pour aplanir ces différences. Pour la plupart du temps cela échappe à l’éducation scolaire qui reproduit le microcosme social indépendamment de la volonté de l’école.  C’est à nous enseignants d’être encore plus vigilants pour relever coûte que coûte les remarques, les comportements et les rapports déplacés.

Les constats sont flagrants comme le rappelle Sheryl Sandberg (numéro 2 de facebook) lors d’une conférence à Sciences Po. Les écarts entre les deux sexes sont encore bien affligeants :
Sur les 195 pays indépendants que compte le monde, seuls 17 sont gouvernés par des femmes et sur l’ensemble de la planète, celles-ci n’occupent que 20% des sièges au parlement. 4% des femmes figurent sur la liste des PDG des 500 plus grosses compagnies américaines … Ces écarts dit-elle sont aussi dus aux stéréotypes qui freinent les femmes et qui sont tant ancrés chez les hommes que chez elles aussi.

Ainsi c’est notre éducation qui entraîne ces freins et on le constate tous les jours à l’école, les jeunes filles reproduisent le comportement qu’on attend d’une femme.

Nous, les femmes en activité, les éducateurs et éducatrices devons combattre ce laisser aller sournois pour impulser une autre manière de concevoir les rapports femmes/hommes.

Donc, l’école semble être, pour la plupart des élèves le microcosme familial : ils tentent de reproduire les rapports familiaux qu’ils ont, sans doute parce qu’ils n’en connaissent pas d’autres. Or, une école dans ses principes et ses valeurs n’est pas là pour reproduire la société telle qu’elle est.

Je reprends le rapport qui date de 1980 d’un inspecteur général de l’Education nationale et inspecteur de philosophie, M. Muglioni, qui disait que si la réalité de l’école se confond avec celle de la société alors on assiste à un parfait immobilisme et à une vanité de l’école : la fin de l’école est une invitation non à la reproduction mais à la création, c’est à dire à la liberté de penser.
Et c’est parce qu’elle donne les armes à la pensée (en la structurant) que l’école peut être un moteur au changement et non à la reproduction sociale et pousser alors à plus d’égalité entre les hommes et les femmes.

On en est hélas bien loin.

Conférence du 8 mars 2016 par Annie Reithmann

Portrait d'un étudiant en prépa

Avant d’aborder ce thème oh combien passionnant de l’autorité, j’aimerai vous présenter en quelques mots le lycée privé que je dirige, spécialement ouvert aux élèves précoces, et qui grâce à des méthodes pédagogiques, à des professeurs tout à la fois rigoureux et ouverts a pu mener de nombreux élèves au-delà du bac, souvent en Prépa HEC ou tout du moins dans des voies qu’ils avaient véritablement choisis.

Vous avez tous sans doute connu des professeurs qui, dès qu’ils arrivent en classe, crient, invectivent tel ou tel autre élève sans même les connaître, mieux les reconnaître : il s’agit là d’une autorité certes mais d’une autorité vide de sens. Pourquoi ? Parce qu’elle s’adresse à autrui sans s’adresser à personne, parce qu’elle place en 1er lieu l’obéissance absolue sans le préalable de l’écoute, de l’éducation.

Or, une autorité dans une relation unilatérale revient à nier ce qui fait sens dans l’éducation : à savoir l’échange. J’y reviendrai !

Je voudrais apporter ici mon témoignage des différentes méthodes, expériences face à des situations de rébellion, d’agitation, de difficulté à travailler, d’échec scolaire ou de provocation d’élèves face à l’institution scolaire, expériences que nous avons eues depuis que le lycée IPECOM pour les Élèves Précoces existe, c’est-à-dire depuis 10 ans.

AUTORITÉ ET CONFIANCE

Un préalable néanmoins : je voudrai vous rappeler une phrase d’Hannah Arendt – philosophe du XXème siècle qui a beaucoup écrit sur le pouvoir politique, la tyrannie- qui disait à peu près en ces termes « l’autorité est la capacité d’obtenir l’obéissance sans recourir à la contrainte par la force ou la persuasion ». C’est-à-dire que l’autorité véritable ne s’impose pas par des caractères extérieurs à elle comme la force, la croyance, ou l’idéologie, qu’elle ne se constitue pas comme un ordre, un commandement unilatéral qu’il faut appliquer.

Non, l’autorité est une relation, une relation tout d’abord de confiance : on ne fait autorité que si l’autre accepte cette autorité.

Donc au niveau éducatif il ne suffit pas de trouver des stratégies ou des méthodes pour imposer « son autorité » mais il est nécessaire avant tout d’instaurer une relation de confiance et d’échange.

Car au fond il s’agit bien d’un échange dans la relation d’éduquer au savoir. Même des élèves en échec scolaire reconnaissent le bon professeur et s’attachent à lui. Et un bon professeur n’est pas seulement celui qui sait mais c’est surtout celui qui transmet, avec son désir de « faire passer quelque chose », une idée, une connaissance, un plaisir éprouvé qu’il veut partager. C’est dire combien dans cette relation entre élève à haut potentiel, éducation et autorité il est nécessaire de faire passer autre chose que le pur savoir, c’est-à-dire une part d’affect, d’émotion, de ressenti qui colore le savoir et lui donne du goût. De là se dégage l’envie de transmettre du côté du professeur et idéalement aussi l’envie d’écouter et d’apprendre du point de vue de l’élève.

Si cette relation est cassée, détériorée, presque toujours cette autorité vole en éclat pour l’élève.

Rétablir cette relation a été, est notre tâche quotidienne avec ces élèves précoces qui souvent se sont retrouvés avec des phobies scolaires, des refus de travailler, des provocations constantes.

Comment faire dès lors pour tout à la fois : comprendre, respecter nous-mêmes les consignes de l’Education nationale et faire autorité afin de mettre ou de remettre la machine en marche vers une réussite que l’on sait possible ? Nous avons les contraintes du réel : la vie en collectivité, la gestion de l’établissement, les programmes à respecter et bien souvent les lycéens ne voient pas, ne comprennent pas ces impératifs. A nous de les leur expliquer, de donner sens à ces impératifs, de leur témoigner que nous agissons aussi sous la contrainte de ces impératifs que nous respectons.

CONDITIONS D’UNE AUTORITE ACCEPTEE

Quelles sont les conditions préalables à exercer cette autorité et à ce qu’elle soit acceptée ?

Premièrement, exercer son autorité c’est avoir la capacité d’admettre que celui à qui on demande obéissance ne fonctionne pas forcément comme nous et donc n’aura pas la même vision, la même structure psychique ou le même processus réflexif que nous. Paradoxalement, « avoir de l’autorité sur » c’est développer une certaine forme de tolérance pour appréhender l’autre sans a priori ou idée fixe.

Deuxièmement, l’écoute : nous ne nous faisons écouter que si nous-mêmes nous écoutons.

Ecouter celui ou celle à qui s’adresse l’autorité c’est l’autoriser dans son identité, même plus le reconnaître. Qu’il soit fautif ou non, volontaire au travail ou non, un élève qui se sent reconnu sans être au préalable jugé est un élève enclin à écouter notre propre parole.

Il m’est souvent arrivé de refuser de donner moi-même une sanction mais de demander à l’élève de reformuler ce qu’il avait fait, de lui demander ce qu’il en pensait et de lui demander de se mettre à ma place en lui disant « si tu étais toi-même directeur, qu’est-ce que tu ferais ? Quelle sanction tu mettrais à l’élève récalcitrant ? » Très souvent ce processus de prise de conscience l’aide à comprendre ce qu’il a fait, à formaliser un ressenti et à s’engager. En effet l’élève accepte cette mise à distance avec l’événement qu’il a produit et sait très bien qu’il a enfreint les règles. A partir du moment où on le met en condition de regarder la situation non de son point de vue mais du point de vue d’une collectivité, d’une vie de groupe, il comprend le décalage et comprendre c’est déjà reconnaître pour admettre.

Dans cette pratique de refuser de sanctionner, je délègue mon autorité en lui témoignant la confiance que j’ai en sa prise de conscience, en son honnêteté, en sa raison.

Je l’accompagne dans sa prise de distance face à ses actes, dans sa réflexion sur lui-même et je me refuse de le juger tout en jugeant son acte.

J’entame donc un processus relationnel qui va au-delà du couple faute/punition.

Le responsabiliser renforce en fait mon autorité.

Ainsi cette confiance accordée, cette conscience développée rend opératoire l’autorité en la justifiant.

Trois éléments se dégagent ici : le respect de l’individu, la foi en sa reconstruction, et l’adaptation à une situation précise. Cette adaptation est réciproque alors que les 2 premiers éléments ne le sont pas forcément : l’élève n’a pas respecté le contrat ou les consignes et il n’a généralement aucune foi en son changement.

A moi donc de lui montrer la voie comme c’est le devoir de tout éducateur.

Troisième condition, donc : le respect et ce, quelque soit l’attitude de l’élève qui est devant soi. Ainsi à une action d’un élève qui se repère comme une action de pure provocation la pire des solutions est d’y répondre de façon réactive. Il nous faut maîtriser nos affects et analyser pourquoi un élève a agi de la sorte.

Désamorcer la provocation c’est d’une certaine manière répondre à une bêtise par l’intelligence, la raison, c’est refuser de réagir sur une action qui est elle-même réactive. A nous de comprendre pourquoi cet élève a agi de la sorte et de répondre tout d’abord sur le sens de cette réaction puis sur les conséquences que cette action entraîne. Il nous faut donc aller au-delà de ce que nous constatons pour aborder ce qui a fondé cette action.

Apparaît alors une quatrième condition possible : surprendre l’élève : un élève précoce anticipe toujours très vite et souvent comprend et reconnaît les tendances psychiques des personnes qu’il a en face de lui. Si on ne réagit pas forcément comme il s’attend, l’EIP fait « fonctionner sa cervelle » et n’est plus dans la provocation. En général, cette provocation est toujours d’ordre affectif, elle est un appel pour qu’on s’occupe de lui : l’EIP prend des risques jusqu’à se détruire pour montrer qu’il existe, pour attirer l’attention. En démontant avec lui ce mécanisme, en le surprenant par notre effort de l’inclure au lieu de le juger et de l’exclure, on lui fait prendre conscience qu’il y a d’autres manières d’agir et on démonte peu à peu son mécanisme.

Bien paradoxalement et là apparaît une cinquième condition : ces élèves IP sont extrêmement rassurés par le cadre, par le fait d’être encadré, contrôlé –dans le sens le plus noble du terme-(apprendre à maîtriser ses émotions, ses réactions).

Parce qu’eux-mêmes n’arrivent pas à s’imposer des règles, ils attendent une prise en charge qui tout en les reconnaissant leur fixe des limites. Plus le cadre est serré dans le sens où l’information passe entre le prof et l’administration (et même les parents) plus l’élève s’aperçoit qu’il ne peut louvoyer ou raconter n’importe quoi, plus l’élève se considère et est considéré comme le centre de l’école.

En agissant mal ou en bravant l’autorité, l’élève n’est-il pas au fond désireux de faire parler de lui, de se situer au centre des problèmes et d’une certaine manière de garder le lien avec l’institution au risque constant de perdre ce lien ?

En déjouant ce système, et en le mettant nous même au centre grâce à la circulation de l’information et à la synergie entre professeur et administration, l’élève se trouve quelque peu « coincé » et se lasse souvent de faire des bêtises ou d’aller contre l’autorité.

Il faut aussi prendre en compte que bien des parents -peut-être épuisés- ne cadrent plus leur enfant, ou par peur du désamour renoncent à être autoritaire : ils acceptent de négocier cette autorité et se font vite recalés par les arguments des EIP, par leur humour aussi.

Nous devons parfois montrer la voie aussi aux parents tout comme aux enfants que nous ne lâcherons pas, et leur témoigner que malgré notre compréhension nous avons des impératifs que la loi nous impose et que nous devons appliquer.

C’est pourquoi nous montrons à l’élève le chemin à parcourir en lui fixant des objectifs à court termes, en le revoyant pour évaluer si ces objectifs ont été réalisés, en étant nous -mêmes attentif à son parcourt, aux éléments négatifs comme à ceux positifs en le lui disant, en un mot en « portant attention à ».

Voilà quelques unes des stratégies pour entrer en relation avec l’élève, humaniser nos rapports et renverser la vapeur : ce n’est plus l’élève qui nous épuise, c’est nous qui ne le lâchons pas !

Un élève qui a été puni la semaine dernière auquel je demandais à quelle condition une autorité pourrait être acceptée m’a répondu « si l’élève ne se vit pas comme un numéro parmi tant d’autres, si l’élève est considéré comme une personne, si l’autorité est une autorité de proximité ».

Une autorité ne se négocie pas si elle est prévenue d’une part, si elle est reconnue d’autre part et enfin consentie.

Encore plus avec les EIP, nous avons besoin de maintenir coûte que coûte le cadre que l’on s’est fixé, d’énoncer les règles avant même qu’un problème advienne.

Enfin, pour qu’une autorité puisse se développer sans force, être reconnue pour ce qu’elle est : à savoir une volonté de conduire un élève vers l’objectif d’une réussite, de sa réussite, il est nécessaire de faire appel au sens, à la considération de chacun, à l’assentiment de ce projet commun.

Rappelons aussi aux élèves précoces qu’il existe au-delà de nous des impératifs propres aux savoirs auxquels nous devons nous soumettre : nous n’agissons pas forcément en fonction de notre bon vouloir mais en fonction des contraintes liés aux éléments qui dépassent notre individualité.

Cet objectif doit être de part en part contractuel (et là intervient aussi la motivation).

En conclusion je dirai que, avant d’exercer son autorité, cherchons à établir une relation de confiance qui transformera une autorité subie en une autorité librement choisie.

methode, travail, motivation, rigueur

La motivation est un processus, une force qui pousse l’individu à réaliser son objectif. Mais encore il faut avoir un objectif, c’est-à-dire un but que l’on se fixe et qui engage inévitablement à l’action.