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L’enseignant, au coeur du combat contre le harcèlement à l’école

harcèlement à l'école

Pour apprendre, pour penser librement encore faut-il avoir un esprit non obstrué par des maltraitances ou par des schémas de pensées culturels ou familiaux négatifs. Par Annie Rethmann, Directrice Ipécom Paris.

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Sur le même sujet, l’émission de France 5 « La quotidienne », dont le titre est « Non au harcèlement », qui a comme invitée principale notre directrice Annie Reithmann.

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Les français sont nuls en mathématiques

Jeune étudiante en maths prépa HEC Ipécom Paris

Article du Huffpost sur un constat accablant, la question est de savoir comment changer la situation.

Les observations démontrent la même insuffisance depuis quelques années, mais il n’en demeure pas moins alarmant: les élèves français ne sont pas doués en maths. Et l’enquête Pisa que l’OCDE a publié ce mardi 6 décembre n’embellit pas spécialement le tableau.

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Décrochage scolaire: Comment les aider ?

jeune femme (photo)

Les décrocheurs sont plus de 100 000 à sortir chaque année du système scolaire sans qualification ni diplôme, et parfois même sans le bac. Olivier Tonnelier reçoit Annie Reithmann.

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Enfants précoces, école, éducation et conseils.

enfant précoce

En France, le nombre d’enfants précoces âgés de 6 à 16 ans avoisinerait les 400 000, soit 4% de la population. Afin que leur scolarité se passe le mieux possible, nous avons demandé à Annie Reithmann, chef d’établissement d’Ipécom, quelques précieux conseils.

Qu’est-ce qu’un enfant précoce ?

Pourquoi avez-vous décidé de fonder une école pour les élèves à haut potentiel ?

Annie Reithmann – J’ai d’abord créé la prépa HEC avec Dove Attia en 1989 et nous avions commencé en parallèle du soutien scolaire pour le lycée. C’est en 1996, au moment où j’ai repris l’école à mon nom, que j’ai décidé d’ouvrir un lycée pour enfants à haut potentiel. Car lors des stages que nous organisions, je constatais qu’il y avait beaucoup d’élèves qui fonctionnaient très bien avec nous alors qu’ailleurs, ils étaient en échec scolaire.

Je détectais chez eux une façon de travailler très différente de celle des autres élèves. Au fur à mesure, je me suis rendue compte que ces jeunes avaient un parcours souvent atypique. Soit ils avaient sauté des classes, soit ils avaient des phobies scolaires…

Suite à ces constatations, je me suis rapprochée de certaines associations pour enfants précoces et j’ai beaucoup lu sur le sujet. C’est ainsi que j’ai décidé de me consacrer à ces élèves-là, car ils ont un vrai besoin de compréhension et de méthode différents des autres.

Comment distingue-t-on les enfants précoces ?

Annie Reithmann – En tant que parents, on peut constater leur précocité dès l’âge de 3 ans. On remarque qu’ils captent beaucoup plus vite que les autres, qu’ils ont envie d’apprendre des lettres, des mots, qu’ils enregistrent tout grâce à leur excellente mémoire. Le vocabulaire qu’ils utilisent est aussi extrêmement recherché, composé surtout de mots d’adultes.

Ils se posent également plus de questions métaphysiques sur le ciel, la mort…De plus, il est fréquent que ces jeunes à haut potentiel préfèrent la compagnie des adultes à celle des enfants de leur âge.

Quand dit-on d’un enfant qu’il est « précoce » ?

Annie Reithmann – Normalement à partir d’un QI de 130 puis il faut qu’il y ait une concordance entre les performances et les capacités de l’enfant. Très souvent, quand il y a un écart trop important entre ses deux aspects, c’est qu’il y a un problème et qu’il faut peut-être penser à une école spécialisée.Mais c’est vraiment le bien-être de l’enfant qui doit passer avant tout, et si ce dernier est heureux dans une école classique, il vaut mieux le laisser avec ses copains.

La précocité est-elle héréditaire ?

Annie Reithmann – Pas toujours, mais assez souvent.

La scolarité des enfants précoces

Vous utilisez souvent le terme « enfant à haut potentiel » plutôt que « précoce », pourquoi ?

Annie Reithmann – Je préfère ce terme parce qu’ils ne sont pas « précoces » pour tout, et je n’aime pas le mot « surdoué » car on y trouve la notion de « don ». Avec leur QI plus développé « haut potentiel » me paraît plus neutre et plus réaliste.

Les enfants à haut potentiel ont-ils un profil semblable ?

Annie Reithmann – Non, ils en ont plutôt deux : il y a ceux qui restent en retrait, qui lisent beaucoup et dont la vie intérieure est très développée; puis il y a ceux que nous pourrions considérer comme « hyper actifs », sans cesse en mouvement. Ce n’est pas parce que l’on est hyper actif que l’on est précoce, mais quand on est un enfant à haut potentiel, on est souvent hyper actif.

Leur scolarité est-elle plus difficile ?

Annie Reithmann – Oui, parce qu’il peut y avoir un mal-être chez eux, dû au décalage qu’ils ressentent avec les jeunes du même âge. Ils se sentent incompris et cela les frustre beaucoup.

Ce sont des enfants qui ne savent pas gérer ce qu’ils ont en eux-mêmes, cette espèce de dysfonctionnement total entre leur rapidité d’esprit et leur lenteur pratique, constatée notamment avec l’écriture. On note une inadéquation entre leurs attentes, leur fonctionnement et le fonctionnement classique.

Ils ont besoin de donner un sens à tout. Il faut décortiquer et résoudre les problèmes avec eux jusqu’à ce qu’ils puissent reproduire eux-mêmes ces raisonnements. Les aider à comprendre le « pourquoi du comment » va aussi leur permettre de canaliser leur impulsivité. C’est donc à nous, parents et enseignants, de les aider à s’adapter à un monde qui ne colle pas forcément à leur façon d’être, en mettant aussi l’emphase sur la sociabilité.

Les élèves précoces se heurtent-ils généralement aux mêmes difficultés ?

Annie Reithmann – La lenteur pour l’écriture est une difficulté fréquemment rencontrée chez les enfants précoces. De plus, comme tout le travail est rapidement exécuté mentalement, ils n’ont plus envie ni de rédiger, ni d’approfondir par écrit. Leurs dissertations sont souvent très courtes, car ils vont à l’essentiel avec peu de mots. C’est bien, mais ça ne suffit pas.

Il leur est également très difficile d’apprendre par cœur et la grammaire pose parfois problème car beaucoup d’entre eux sont dyslexiques.

Ceci dit, les parents doivent savoir qu’un enfant précoce peut être tout à fait intégré si on le diagnostique assez tôt et on lui enseigne les bonnes méthodes.

L’enseignement d’Ipécom Paris.

Est-ce une bonne chose de les scolariser dans un établissement où ils se retrouvent entre eux ?

Annie Reithmann – Si un enfant précoce est dans le système classique et que ça se passe bien, il n’a pas de raison de le changer, cela l’aidera d’autant plus à s’adapter. En revanche, il faudra être très présent dans sa scolarité.

Il sera important de le « nourrir » davantage, mais pas trop non plus, afin de ne pas accroître son décalage avec l’école. On pourra lui fournir des livres ou des analyses qui approfondiront le périmètre de ce qu’il a déjà appris, mais il faudra surtout éviter de lui faire faire le programme à l’avance car sinon, il s’ennuiera encore plus en classe.

Par contre, si l’on constate que l’ennui est trop grand, qu’il décroche, qu’il est malheureux, qu’il devient agressif ou phobique scolaire, il vaut mieux le mettre dans une école qui répondra davantage à sa précocité.

Quand les élèves à haut potentiel se retrouvent entre eux, ils se sentent forcément davantage compris, reconnus, et cela permet de régler rapidement pas mal de problèmes.

Quel type de scolarité propose Ipécom Paris pour ces enfants précoces ?

Annie Reithmann – Comme il leur est difficile d’adopter les codes traditionnels à cause d’une organisation de pensée complètement différente, chez Ipécom, nous accordons beaucoup d’importance à la méthodologie. Nous expliquons étape par étape, le travail analytique y est prioritaire car ces enfants à haut potentiel ont une manière de penser plutôt globale. Le focus est mis là-dessus plutôt que sur le contenu ou sur la répétition.

Il est aussi nécessaire de leur inculquer une grande rigueur dans la structure de leur travail, tout en nourrissant leur créativité pour les aérer par rapport aux obligations scolaires. Par « rigueur », j’entends surtout trois obligations : apprendre par cœur, savoir rédiger et développer son argumentation. Sinon, on va retrouver fréquemment des enfants précoces très bons en classe sans travailler jusqu’à la troisième. Mais ensuite, ça se complique. Comme ils font tout tout seuls, les parents ne sont pas alertés tout de suite, mais si l’élève n’a pas développé des rituels de travail, c’est là que l’échec arrive.

L’un de mes dadas est donc de créer des automatismes de travail avec du par cœur, des fiches… et de leur faire adopter très tôt ces réflexes pour qu’après, ça devienne une seconde nature.

De plus, chez Ipécom, nos classes ont des effectifs réduits, entre 10 et 20 élèves, ce qui est très important afin d’optimiser le contact direct entre les enfants et le professeur.

Nous proposons également une « rigueur plus douce », bien présente, mais éloignée de la rigueur que l’on doit assumer sans broncher dans les établissements classiques.

Tous nos professeurs sont formés à une approche en phase avec ces enfants à haut potentiel, Ce sont toutes des personnes qui ont écrit des livres ou qui font autre chose à côté, elles sont humainement très riches, elles aiment leur métier et leurs élèves.

C’est avant tout la relation humaine qui compte car ces enfants fonctionnent généralement à l’affect, mais les enseignants gardent des principes de rigueur tout en permettant une certaine souplesse sur d’autres aspects.

Un professeur peut remettre sa méthode en question et en essayer une autre selon le tempérament de l’enfant. Si sanction il y a, ça ne doit pas être une sanction d’exclusion mais plutôt une sanction d’intégration, qu’il faudra toujours expliquer.

Passer un « contrat » avec l’élève est aussi une bonne chose : il en connaît les obligations et si elles ne sont pas respectées, il lui faudra en assumer les conséquences.

Les enfants reconnaissent souvent que ce cadre leur fait du bien.

Etre à l’écoute de l’enfant

Il y a-t-il plus d’enfants précoces aujourd’hui qu’il y a vingt ans ?

Annie Reithmann – Non, mais on les diagnostique davantage pour deux raisons : d’abord car on en parle plus, mais aussi parce que les programmes scolaires d’aujourd’hui sont très décortiqués et plus faibles. Ce qui ne favorise pas les élèves à haut potentiel.

Si l’on regarde par exemple les classes du primaire, on y aborde plein de matières, mais superficiellement. Les élèves touchent donc à tout mais rien n’en ressort, et l’écart se creuse car les enfants à haut potentiel apprennent la leçon en quinze secondes. Comme ça se répète d’une année sur l’autre, ils n’en peuvent plus. C’est un vrai déchirement pour eux et cela devient vite étouffant. Ils commencent l’école généralement enthousiastes, mais ça s’avère tellement répétitif qu’ils se sentent de plus en plus à part.

C’est alors qu’ils se mettent souvent à s’agiter tant ils s’ennuient. Ils sont prêts à faire n’importe quoi pourvu que ça bouge.

Etes-vous pour ou contre le fait de sauter une classe ?

Annie Reithmann – L’enfant peut sauter une classe s’il est mature au niveau psychique. Parfois, ils sont vraiment trop bébés et ils ont vraiment besoin de rapports affectifs, sinon ils prennent tout au tragique.

Je recommande le saut de classe seulement quand il y a un gros décalage et que l’enfant n’est pas très heureux dans sa classe. Mais cette décision doit vraiment se prendre avec l’approbation de l’enfant et l’assentiment des professeurs.

Très souvent, il y a une certaine fierté à ce que son enfant soit précoce, ça devient le faire valoir des parents. Et le but n’est pas du tout de pousser son enfant en classe si lui n’en a pas envie. En cas de doute, ça vaut parfois la peine que l’enfant aille passer un peu de temps dans la nouvelle classe pour voir comment il s’y sent. Les parents sont souvent inquiets quand ils apprennent que leur enfant est précoce.

Comment les rassurer ?

Annie Reithmann – Si l’on gère bien cette précocité, c’est une richesse inouïe, qui offre beaucoup de possibilités. Certes, ça demande un investissement parental un peu plus grand, mais il y a une telle curiosité de la part de ces enfants-là, ils sont tellement drôles ou riches intellectuellement que c’est vraiment agréable. Puis les précoces sont souvent très affectifs. Il ne faut pas avoir trop d’idées arrêtées sur ce sujet et garder juste deux mots en tête : écoute et compréhension.

Et si vous aviez un dernier conseil pour qu’ils réussissent leur scolarité ?
Annie Reithmann – Dès leur plus jeune âge, il est primordial de les aider à accepter l’effort. Soit par le sport, les puzzles… Les enfants doivent accepter la continuité de l’effort dans une action. Ils vont par exemple commencer le piano mais à partir du moment où il faut apprendre, ça les ennuie, alors ils changent d’activité. Ils font mille choses à la fois et ça ne sert à rien.

Mieux vaut leur dire : « quoi qu’il arrive, tu feras ton activité au moins deux ans. » Comme ça, ils seront obligés d’assumer un sens de l’effort. Et développer cette endurance sera l’une des clés de leur réussite.

Merci à Annie Reithmann, chef d’établissement d’Ipécom, lycée privé accueillant les élèves précoces à haut potentiel et Institut de préparation aux Ecoles de commerce.

Écrit par Cyril COURNOYER

Nous inaugurons pour l’année scolaire 2017-2018, une classe de 4ème – 3ème qui a pour objectif  de faire le programme 2 en un, avec un renforcement des cours en maths, français, anglais et une vue globale du programme de ces deux classes. Cette nouvelle classe permet à des élèves qui s’ennuient en 5ème/4ème, d’aller plus vite, aux élèves de 3ème qui ont des difficultés méthodologiques de refaire une année avec des perspectives plus riches en savoir et en méthodes en…  savoir plus >

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Plaidoiries contre l’inégalité scolaire: Les inégalités insoupçonnées

les inégalités d'accès aux études

Inégalités sociales, inégalités à l’accès aux études supérieures pour les classes défavorisées : cette inégalité est de plus en plus flagrante et constitue un véritable échec de notre éducation. Ce n’est pas parce qu’il y a « grosso modo » 80% de réussite au baccalauréat qu’il existe 80% d’étudiants qui parviennent aux études supérieures.

Pire, ceux qui arrivent à intégrer des cursus universitaires, ont un taux de réussite de 39% …. Bien moindre que 80% !

Tous ces chiffres témoignent déjà qu’il existe une inégalité dans l’accès aux études supérieures qui n’est pas due seulement à la classe sociale mais bien plus à la méthodologie acquise au lycée pour savoir travailler de façon autonome.

Outre cette forme d’inégalité, une autre apparaît encore plus grave car elle est niée et cause de graves problèmes qui nuisent à la santé des jeunes et détruit parfois des vies entières.

Il s’agit des inégalités liées au quotient intellectuel : environ 3% de jeunes sont des jeunes à haut potentiel (c’est-à-dire ont un QI supérieur à 130) et 3% ont un QI inférieur à 90%.

Ceux qui ont un QI inférieur sont pris en charge sans doute de façon insuffisante par contre ceux qui ont un QI supérieur à 130% ne sont presque pas pris en charge, et surtout ne sont pas reconnus et ce, pour plusieurs raisons.

D’une part les enfants ne sont pas testés au moment de leur entrée au primaire. Les tests peuvent être suggérés par des enseignants perspicaces si un problème apparaît dans la scolarité de l’enfant. Et souvent ce problème se détecte en 3ème.

Or, parfois, c’est déjà trop tard.

D’autre part, cette différence de QI n’est pas reconnue, pire, elle est mal perçue.

Que penser d’un enfant qui apprend à lire et à compter par lui-même et qui arrive en classe, plein d’enthousiasme pour apprendre encore et qui se voit laisser de côté car « il sait déjà », qui espère répondre aux questions mais à qui on dit « toi, on sait que tu sais, alors ne réponds pas ! », ou qui pose « trop » de questions et qu’on rabroue car il dérange à toujours dévier et à poser des questions pour aller plus loin, pour faire des associations avec d’autres domaines… Certains professeurs ont tendance à penser que l’élève les éloignent trop du sujet du cours et que ce détour est inutile !!

Cette description de la vie scolaire d’un enfant est souvent celle d’un jeune à haut potentiel.

Il n’a alors que deux voies possibles pour lui : ou exister encore plus en étant hyper actif et en dérangeant totalement la classe ou au contraire se retirer de ce monde qui ne le comprend pas et ne veut pas s’intéresser à ses propos. Il devient alors rêveur pour le meilleur ou, le pire, déprimé et phobique scolaire.

Cette discrimination a des conséquences fatales sur l’enfant qui souffre de sa différence au point de refuser d’aller à l’école, sur la société elle-même qui se prive de l’intelligence et de la volonté d’aller plus loin de l’enfant qui, adulte aurait pu être un brillant étudiant.

Les frais médicaux engagés pendant des années, les risques encourus par la prise de drogue, la perte d’estime de soi et la dépression sont autant de conséquences qui arrivent si la prise en charge immédiate de ces jeunes et l’acceptation de leurs différences ne sont pas développées.

Voilà plus de 26 ans que je m’occupe du destin de ces jeunes à Ipécom Paris, voilà plus de 26 ans que des solutions simples peuvent transformer cette inégalité en force et non en échec !

Que de miracles réalisés juste en tenant compte de leurs différences ! Juste parce que nous avons opté pour une pédagogie différenciée.

Surtout, que de vies réussies et épanouies car correspondantes aux choix et au potentiel de ces élèves. Il ne s’agit pas seulement d’études mais aussi de place dans la société, de plaisir de travailler selon ses compétences et ses atouts.

Oui, il existe une inégalité insoupçonnée qui, si elle n’est pas révélée, considérée, peut devenir néfaste à l’individu comme à la société.

En Corée du sud, aux Etats-Unis, en Israël et dans tant d’autres pays, les jeunes sont testés et reçoivent en fonction de leur QI, une éducation adéquate à leurs profils. Ils peuvent développer leur potentiel, acquérir en fonction de leur temporalité des compétences et un savoir qui seront autant d’éléments favorables à la réussite de leur vie scolaire puis universitaire.

Si le jeune apprend et retient plus vite, calcule de façon intuitive, comprend vite mais a parfois des difficultés pour développer sa pensée ou pour maitriser des méthodes classiques, alors il est nécessaire en tant que pédagogue de développer une stratégie d’apprentissage propre à ce type d’enfants.

On ne peut imaginer la souffrance d’un enfant qui subit un enseignement qui ne lui est pas adapté.

Cette souffrance doit être prise en compte de façon urgente.

Nous devons être plus nombreux à valoriser ces différences et à développer des méthodes, des enseignements adéquats.

C’est la volonté égalitaire qui crée l’inégalité. L’équité se doit de reconnaître la différence.

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Pourquoi classer?

pourquoi classer?

Par Julien Rabachou Professeur de philosophie à Ipécom Paris

Nous avons besoin de nous repérer parmi les choses du monde, de leur trouver des points communs, de les ordonner. D’où la nécessité de développer des méthodes satisfaisantes de classification, comme les taxinomies, les nomenclatures ou les dictionnaires. Toute classification pose pourtant deux problèmes : d’abord celui des critères choisis pour classer, car il faut toujours retenir des points communs et en négliger d’autres, avec un risque d’arbitraire dans le choix ; ensuite celui des êtres trop individuels, trop singuliers, pour pouvoir entrer dans un quelconque classement, comme, parmi les individus d’une société, les artistes, les précurseurs, les visionnaires.

Ces deux problèmes deviennent beaucoup plus sérieux et inquiétants lorsqu’il ne s’agit plus seulement d’établir des classifications pour se repérer, mais de constituer des classements pour évaluer systématiquement les choses selon des normes tout aussi arbitraires qu’auparavant. Il est bien connu que l’évaluation est une des principales techniques modernes de pouvoir social, mais qu’il s’agit d’une technique agressive envers les individus, puisqu’elle néglige leur singularité, leurs qualités, pour les ramener à une mesure seulement quantitative.

Tout est prétexte à classer, sans tenir compte de l’originalité des personnes classées : des notes scolaires, qui désignent rigidement un petit génie et un cancre, au classement APB qui détermine selon des critères obscurs l’avenir des élèves. Si le classement peut être fécond lorsqu’il s’agit de motiver chacun à se dépasser, il est aliénant et mortifère lorsqu’il a pour seul but de nous ranger dans des cases et de nous coller des étiquettes définitives. A Ipécom, nous sommes conscients de ce danger et nous travaillons à éviter les effets nocifs des classements et des évaluations, en respectant la singularité de chaque élève, en montrant à chacun qu’il est une somme riche et complexe de points forts et de points faibles et que c’est à lui d’aller plus loin sur la voie qui le motive, au-delà de tout préjugé. Nous savons que nos élèves ne sont pas les données uniformes d’un classement et que tous, s’ils sont exigeants, ont les moyens de s’épanouir sur la ligne qu’ils auront choisie.

Notre société actuelle est atteinte, sous l’influence de l’outil informatique et d’Excel, d’une véritable frénésie de classements : critères choisis à la va-vite pour hiérarchiser les universités, les écoles de commerce, les hôpitaux, les lycées, justifiant parfois des politiques qui éliminent les plus petits au nom de la rentabilité, et sans tenir aucun compte de la réalité de chaque institution, de son originalité, de ses besoins. Nous pensons qu’il est temps de changer de regard, de mettre fin à cette croyance sans limites dans des critères prétendument objectifs mais en réalité très relatifs. Nous aidons nos élèves à se repérer dans le fouillis des classements en constant changement, à ne pas céder à l’appât du chiffre, et à choisir la voie qu’ils veulent vraiment, à ne pas ramener la richesse d’un parcours original à une colonne de tableau.

La civilisation, ce n’est pas le Nutella, c’est l’effort -selon Régis Debray

groupe d'élèves de troisième

Régis Debray au micro de France Inter le mardi 28 avril 2015, a affirmé son opposition à la future réforme du collège qui devrait entrer en vigueur à la rentrée 2016. Il affirme que cette réforme mettrait fin à la disparition des classes bilingues (surtout français allemand), et réduirait considérablement l’enseignement du grec et du latin.

«Il y a deux fondamentaux. L’effort de l’élève et l’autorité du maître. L’effort de l’élève, cela paraît banal, mais on a tendance à l’oublier. L’enseignement est un lieu d’exigence, de contraintes, alors qu’on l’admet pour le sport. On ne fait pas douze secondes au 100 mètres sans exercice, sans persévérance, sans répétition. Il faut de la discipline, d’ailleurs, la civilisation aussi, ce n’est pas le Nutella, c’est l’effort! Et puis il y a l’autorité du maître, pas parce que c’est un gourou ou un démagogue, mais parce qu’il sait des choses que l’élève ne sait pas, et il y a une hiérarchie fondée sur le travail et sur l’effort que sont plutôt des valeurs de gauche, me semble-t-il.» Nous dit le philisophe.

«La mère, c’est le latin»
Patrice Cohen, présentateur France Inter, remarque que le déclin du latin n’est pas nouveau: 20 % des collégiens l’apprennent et encore moins de lycéens: 5 %! «Chaque discipline a sa filière d’excellence. Quand on attaque la mère, je crains pour la fille. La mère, c’est le latin», lui repond Régis Debray. «Une école qui reproduirait les vices et les automatismes du monde extérieur: zapping, surfing cocooning, packaging, marketing et qui ferait de l’élève un client.» Pour Régis Debray, il faut enseigner aux élèves à juger par eux-mêmes. L’apprentissage des « humanités » implique le dévéloppement de l’intelligence, de l’esprit critique. Avec moins d’allemand, nous dit Régis Debray, cela débouche sur «le tout anglais qui va avec le tout économique», une sorte de monoculture.

«Pour ceux qui n’ont que l’école pour apprendre, celle-ci doit leur en donner les moyens». Les auditeurs, qui réagissant à l’antenne ou sur les réseaux sociaux, aux paroles de Régis Debray, qualifié de Old school du fait de sa défense de la cause du latin, du grec, de l’allemand et d’un retour à l’enseignement chronologique de l’histoire, furent de toute évidence séduits.

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L’éducation des Filles

dessin élève ipécom

Depuis 1990, je dirige un établissement scolaire Ipécom Paris, destiné aux élèves voulant un encadrement positif, qu’ils soient à haut potentiel ou non, au lycée ou en prépa Hec.

En 2014, le magazine Entreprendre m’a interviewée sur mon management, s’il était féminin : j’ai répondu que si l’écoute attentive à l’autre, la sensibilité artistique ou la compréhension pour développer confiance et force de travail étaient des qualités féminines alors j’avais un management typiquement féminin!

Cette boutade me fait penser à l’interview réalisé ce jour de Clara Gaymard qui vient de lancer une fondation (Raise) des femmes actives pour les femmes en difficultés et qui est l’ancienne présidente de General Electric France et présidente actuelle du Women’s Forum). Elle demandait à Thomas Sotto mais pourquoi à nous, les femmes, vous nous posez toujours la même question : comment faites-vous pour avoir des enfants, tenir un foyer et être à la tête d’une grande entreprise? Pourquoi ne pas la poser à mon mari? Evidemment elle refuse toujours de répondre à cette question.

Pour beaucoup, mon management a été qualifié comme un management maternel, alors que mes principes et mes valeurs me conduisent à un management tout simplement humain, qui refuse d’humilier, de faire peur ou d’agresser et qui désire plutôt donner confiance à l‘élève par sa connaissance et sa sureté de penser. Rien de maternel dans ces principes et pourtant c’est la mère que certains voient en moi, ni le chef d’établissement ni la chef d’entreprise.

Ces exemples me disent que le sexisme est encore très présent au sein de notre société.

Bien plus, et c’est ma crainte actuelle la dérive langagière des jeunes et ce qui se passe sur la toile me paraissent développer un conservatisme dont les jeunes n’ont même pas conscience.

Mon expérience dans l’éducation me fait constater plusieurs points:

  • le langage sexiste existe toujours et surtout les plaisanteries sexistes. J’en ai de nombreux exemples dans l’école et hors de mon école (t’es une femme, ce que veulent les femmes, t’es pas capable..) Pire les doubles sens des mots, les blagues, les sous entendus sont partie intégrantes de leurs conversations.
  • les sites pour les jeunes donnent une image dégradée de la femme et les jeunes intègrent ces images. Avez-vous vu les sites de streaming ? 80% des publicités sont des publicités d’incitation à aller visiter des sites pornographiques avec des images de la femme (seins et fesses qui se gonflent au grès des mouvements d’un acte sexuel). Ces images ont obligatoirement un impact sur des adolescents aussi bien homme que femme et induisent un rapport de puissance, de domination et une objectivation du corps féminin. Les jeunes intègrent de façon inconsciente une manière d’aborder le sexe différent.
  • les jeunes filles qui sont en révolte et notamment les haut potentiel, risquent beaucoup plus que les jeunes hommes et leur comportement extrême dénotent qu’elles veulent une place mais ont du mal à trouver le bon chemin. Elles sont comme tous les précoces hypersensibles et partent au quart de tour pour tout élément qui les hérisse. Les haut potentiel réservées ou rêveuses au contraire favorisent à outrance la lecture. Je constate qu’il y a peut-être moins de jeunes filles en échec scolaire que de jeunes hommes. Peut-être parce qu’elles suivent dans l’enfance de façon plus forte, les règles de la maison, et s’identifient à leur mère.
  • Les jeunes filles pour trouver leur place travaillent beaucoup plus que les jeunes hommes : elles sont plus scolaires et acceptent mieux les règles. Une étude montre qu’elles réussissent mieux le baccalauréat et moins bien les compétitions de type concours. Il s’agit d’un paradoxe qui peut se comprendre par le fait que les filles se conforment à leur image supposée. Elles participent de fait à leur oppression dirait Simone de Beauvoir.
    Une enquête sur l’Insertion professionnelle des jeunes diplômés publiée par la Conférence des grandes écoles (CGE) montre que les différences de traitement des hommes et des femmes sont très loin de s’atténuer, bien au contraire.
    Que ce soit en terme d’emploi, de précarité ou de salaire, les jeunes femmes continuent d’évoluer loin de leurs camarades masculins, et cela dès leurs premières années. Un retard qu’elles ne rattraperont plus jamais au cours de leur carrière (lire l’étude dans son entier:
    http://www.cge.asso.fr/actualites/parution-de-l-enquete-insertion-2014-de-la-cge).
    L’étude présente quelques exemples. Si l’on prend les deux promotions étudiées, 18,4% des femmes ingénieurs sont en recherche d’emploi, contre 14,7% pour les hommes, et les femmes managers sont 17,7% (14,4% chez les hommes). Si l’on considère les diplômés 2013 des deux filières, la proportion de femmes en CDD (23,8%) est presque deux fois plus élevée que celle des hommes (12,5%).
    Moins de 60% des femmes ont trouvé un CDI (58,3%), tandis que près de 70% des hommes (69,4%) ont trouvé un emploi stable.
    Et tout est à l’avenant, puisque les CDD des femmes sont en majorité moins longs que ceux des hommes…Bien entendu, ces inégalités se répercutent largement sur les salaires bruts : ceux des femmes ingénieurs sont systématiquement inférieurs à ceux des autres catégories, tandis que ceux des hommes managers sont systématiquement supérieurs à tous les autres !
  • les jeunes acceptent encore l’idée qu’il existe des caractéristiques propres à chaque sexe. D’où des comportements qui intègrent la différence et reproduisent cette soi-disant différence. Certes la nature nous différencie mais pas la culture. Et l’école devrait être là pour aplanir ces différences. Pour la plupart du temps cela échappe à l’éducation scolaire qui reproduit le microcosme social indépendamment de la volonté de l’école.  C’est à nous enseignants d’être encore plus vigilants pour relever coûte que coûte les remarques, les comportements et les rapports déplacés.

Les constats sont flagrants comme le rappelle Sheryl Sandberg (numéro 2 de facebook) lors d’une conférence à Sciences Po. Les écarts entre les deux sexes sont encore bien affligeants :
Sur les 195 pays indépendants que compte le monde, seuls 17 sont gouvernés par des femmes et sur l’ensemble de la planète, celles-ci n’occupent que 20% des sièges au parlement. 4% des femmes figurent sur la liste des PDG des 500 plus grosses compagnies américaines … Ces écarts dit-elle sont aussi dus aux stéréotypes qui freinent les femmes et qui sont tant ancrés chez les hommes que chez elles aussi.

Ainsi c’est notre éducation qui entraîne ces freins et on le constate tous les jours à l’école, les jeunes filles reproduisent le comportement qu’on attend d’une femme.

Nous, les femmes en activité, les éducateurs et éducatrices devons combattre ce laisser aller sournois pour impulser une autre manière de concevoir les rapports femmes/hommes.

Donc, l’école semble être, pour la plupart des élèves le microcosme familial : ils tentent de reproduire les rapports familiaux qu’ils ont, sans doute parce qu’ils n’en connaissent pas d’autres. Or, une école dans ses principes et ses valeurs n’est pas là pour reproduire la société telle qu’elle est.

Je reprends le rapport qui date de 1980 d’un inspecteur général de l’Education nationale et inspecteur de philosophie, M. Muglioni, qui disait que si la réalité de l’école se confond avec celle de la société alors on assiste à un parfait immobilisme et à une vanité de l’école : la fin de l’école est une invitation non à la reproduction mais à la création, c’est à dire à la liberté de penser.
Et c’est parce qu’elle donne les armes à la pensée (en la structurant) que l’école peut être un moteur au changement et non à la reproduction sociale et pousser alors à plus d’égalité entre les hommes et les femmes.

On en est hélas bien loin.

Conférence du 8 mars 2016 par Annie Reithmann

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Education – De la confiance au savoir : une autorité acceptée

Portrait d'un étudiant en prépa

Avant d’aborder ce thème oh combien passionnant de l’autorité, j’aimerai vous présenter en quelques mots le lycée que je dirige, spécialement ouvert aux élèves précoces, et qui grâce à des méthodes pédagogiques, à des professeurs tout à la fois rigoureux et ouverts a pu mener de nombreux élèves au-delà du bac, souvent en Prépa HEC ou tout du moins dans des voies qu’ils avaient véritablement choisis.

Vous avez tous sans doute connu des professeurs qui, dès qu’ils arrivent en classe, crient, invectivent tel ou tel autre élève sans même les connaître, mieux les reconnaître : il s’agit là d’une autorité certes mais d’une autorité vide de sens. Pourquoi ? Parce qu’elle s’adresse à autrui sans s’adresser à personne, parce qu’elle place en 1er lieu l’obéissance absolue sans le préalable de l’écoute, de l’éducation.

Or, une autorité dans une relation unilatérale revient à nier ce qui fait sens dans l’éducation : à savoir l’échange. J’y reviendrai !

Je voudrais apporter ici mon témoignage des différentes méthodes, expériences face à des situations de rébellion, d’agitation, de difficulté à travailler, d’échec scolaire ou de provocation d’élèves face à l’institution scolaire, expériences que nous avons eues depuis que le lycée IPECOM pour les Élèves Précoces existe, c’est-à-dire depuis 10 ans.

AUTORITÉ ET CONFIANCE

Un préalable néanmoins : je voudrai vous rappeler une phrase d’Hannah Arendt – philosophe du XXème siècle qui a beaucoup écrit sur le pouvoir politique, la tyrannie- qui disait à peu près en ces termes « l’autorité est la capacité d’obtenir l’obéissance sans recourir à la contrainte par la force ou la persuasion ». C’est-à-dire que l’autorité véritable ne s’impose pas par des caractères extérieurs à elle comme la force, la croyance, ou l’idéologie, qu’elle ne se constitue pas comme un ordre, un commandement unilatéral qu’il faut appliquer.

Non, l’autorité est une relation, une relation tout d’abord de confiance : on ne fait autorité que si l’autre accepte cette autorité.

Donc au niveau éducatif il ne suffit pas de trouver des stratégies ou des méthodes pour imposer « son autorité » mais il est nécessaire avant tout d’instaurer une relation de confiance et d’échange.

Car au fond il s’agit bien d’un échange dans la relation d’éduquer au savoir. Même des élèves en échec scolaire reconnaissent le bon professeur et s’attachent à lui. Et un bon professeur n’est pas seulement celui qui sait mais c’est surtout celui qui transmet, avec son désir de « faire passer quelque chose », une idée, une connaissance, un plaisir éprouvé qu’il veut partager. C’est dire combien dans cette relation entre élève à haut potentiel, éducation et autorité il est nécessaire de faire passer autre chose que le pur savoir, c’est-à-dire une part d’affect, d’émotion, de ressenti qui colore le savoir et lui donne du goût. De là se dégage l’envie de transmettre du côté du professeur et idéalement aussi l’envie d’écouter et d’apprendre du point de vue de l’élève.

Si cette relation est cassée, détériorée, presque toujours cette autorité vole en éclat pour l’élève.

Rétablir cette relation a été, est notre tâche quotidienne avec ces élèves précoces qui souvent se sont retrouvés avec des phobies scolaires, des refus de travailler, des provocations constantes.

Comment faire dès lors pour tout à la fois : comprendre, respecter nous-mêmes les consignes de l’Education nationale et faire autorité afin de mettre ou de remettre la machine en marche vers une réussite que l’on sait possible ? Nous avons les contraintes du réel : la vie en collectivité, la gestion de l’établissement, les programmes à respecter et bien souvent les lycéens ne voient pas, ne comprennent pas ces impératifs. A nous de les leur expliquer, de donner sens à ces impératifs, de leur témoigner que nous agissons aussi sous la contrainte de ces impératifs que nous respectons.

CONDITIONS D’UNE AUTORITE ACCEPTEE

Quelles sont les conditions préalables à exercer cette autorité et à ce qu’elle soit acceptée ?

Premièrement, exercer son autorité c’est avoir la capacité d’admettre que celui à qui on demande obéissance ne fonctionne pas forcément comme nous et donc n’aura pas la même vision, la même structure psychique ou le même processus réflexif que nous. Paradoxalement, « avoir de l’autorité sur » c’est développer une certaine forme de tolérance pour appréhender l’autre sans a priori ou idée fixe.

Deuxièmement, l’écoute : nous ne nous faisons écouter que si nous-mêmes nous écoutons.

Ecouter celui ou celle à qui s’adresse l’autorité c’est l’autoriser dans son identité, même plus le reconnaître. Qu’il soit fautif ou non, volontaire au travail ou non, un élève qui se sent reconnu sans être au préalable jugé est un élève enclin à écouter notre propre parole.

Il m’est souvent arrivé de refuser de donner moi-même une sanction mais de demander à l’élève de reformuler ce qu’il avait fait, de lui demander ce qu’il en pensait et de lui demander de se mettre à ma place en lui disant « si tu étais toi-même directeur, qu’est-ce que tu ferais ? Quelle sanction tu mettrais à l’élève récalcitrant ? » Très souvent ce processus de prise de conscience l’aide à comprendre ce qu’il a fait, à formaliser un ressenti et à s’engager. En effet l’élève accepte cette mise à distance avec l’événement qu’il a produit et sait très bien qu’il a enfreint les règles. A partir du moment où on le met en condition de regarder la situation non de son point de vue mais du point de vue d’une collectivité, d’une vie de groupe, il comprend le décalage et comprendre c’est déjà reconnaître pour admettre.

Dans cette pratique de refuser de sanctionner, je délègue mon autorité en lui témoignant la confiance que j’ai en sa prise de conscience, en son honnêteté, en sa raison.

Je l’accompagne dans sa prise de distance face à ses actes, dans sa réflexion sur lui-même et je me refuse de le juger tout en jugeant son acte.

J’entame donc un processus relationnel qui va au-delà du couple faute/punition.

Le responsabiliser renforce en fait mon autorité.

Ainsi cette confiance accordée, cette conscience développée rend opératoire l’autorité en la justifiant.

Trois éléments se dégagent ici : le respect de l’individu, la foi en sa reconstruction, et l’adaptation à une situation précise. Cette adaptation est réciproque alors que les 2 premiers éléments ne le sont pas forcément : l’élève n’a pas respecté le contrat ou les consignes et il n’a généralement aucune foi en son changement.

A moi donc de lui montrer la voie comme c’est le devoir de tout éducateur.

Troisième condition, donc : le respect et ce, quelque soit l’attitude de l’élève qui est devant soi. Ainsi à une action d’un élève qui se repère comme une action de pure provocation la pire des solutions est d’y répondre de façon réactive. Il nous faut maîtriser nos affects et analyser pourquoi un élève a agi de la sorte.

Désamorcer la provocation c’est d’une certaine manière répondre à une bêtise par l’intelligence, la raison, c’est refuser de réagir sur une action qui est elle-même réactive. A nous de comprendre pourquoi cet élève a agi de la sorte et de répondre tout d’abord sur le sens de cette réaction puis sur les conséquences que cette action entraîne. Il nous faut donc aller au-delà de ce que nous constatons pour aborder ce qui a fondé cette action.

Apparaît alors une quatrième condition possible : surprendre l’élève : un élève précoce anticipe toujours très vite et souvent comprend et reconnaît les tendances psychiques des personnes qu’il a en face de lui. Si on ne réagit pas forcément comme il s’attend, l’EIP fait « fonctionner sa cervelle » et n’est plus dans la provocation. En général, cette provocation est toujours d’ordre affectif, elle est un appel pour qu’on s’occupe de lui : l’EIP prend des risques jusqu’à se détruire pour montrer qu’il existe, pour attirer l’attention. En démontant avec lui ce mécanisme, en le surprenant par notre effort de l’inclure au lieu de le juger et de l’exclure, on lui fait prendre conscience qu’il y a d’autres manières d’agir et on démonte peu à peu son mécanisme.

Bien paradoxalement et là apparaît une cinquième condition : ces élèves IP sont extrêmement rassurés par le cadre, par le fait d’être encadré, contrôlé –dans le sens le plus noble du terme-(apprendre à maîtriser ses émotions, ses réactions).

Parce qu’eux-mêmes n’arrivent pas à s’imposer des règles, ils attendent une prise en charge qui tout en les reconnaissant leur fixe des limites. Plus le cadre est serré dans le sens où l’information passe entre le prof et l’administration (et même les parents) plus l’élève s’aperçoit qu’il ne peut louvoyer ou raconter n’importe quoi, plus l’élève se considère et est considéré comme le centre de l’école.

En agissant mal ou en bravant l’autorité, l’élève n’est-il pas au fond désireux de faire parler de lui, de se situer au centre des problèmes et d’une certaine manière de garder le lien avec l’institution au risque constant de perdre ce lien ?

En déjouant ce système, et en le mettant nous même au centre grâce à la circulation de l’information et à la synergie entre professeur et administration, l’élève se trouve quelque peu « coincé » et se lasse souvent de faire des bêtises ou d’aller contre l’autorité.

Il faut aussi prendre en compte que bien des parents -peut-être épuisés- ne cadrent plus leur enfant, ou par peur du désamour renoncent à être autoritaire : ils acceptent de négocier cette autorité et se font vite recalés par les arguments des EIP, par leur humour aussi.

Nous devons parfois montrer la voie aussi aux parents tout comme aux enfants que nous ne lâcherons pas, et leur témoigner que malgré notre compréhension nous avons des impératifs que la loi nous impose et que nous devons appliquer.

C’est pourquoi nous montrons à l’élève le chemin à parcourir en lui fixant des objectifs à court termes, en le revoyant pour évaluer si ces objectifs ont été réalisés, en étant nous -mêmes attentif à son parcourt, aux éléments négatifs comme à ceux positifs en le lui disant, en un mot en « portant attention à ».

Voilà quelques unes des stratégies pour entrer en relation avec l’élève, humaniser nos rapports et renverser la vapeur : ce n’est plus l’élève qui nous épuise, c’est nous qui ne le lâchons pas !

Un élève qui a été puni la semaine dernière auquel je demandais à quelle condition une autorité pourrait être acceptée m’a répondu « si l’élève ne se vit pas comme un numéro parmi tant d’autres, si l’élève est considéré comme une personne, si l’autorité est une autorité de proximité ».

Une autorité ne se négocie pas si elle est prévenue d’une part, si elle est reconnue d’autre part et enfin consentie.

Encore plus avec les EIP, nous avons besoin de maintenir coûte que coûte le cadre que l’on s’est fixé, d’énoncer les règles avant même qu’un problème advienne.

Enfin, pour qu’une autorité puisse se développer sans force, être reconnue pour ce qu’elle est : à savoir une volonté de conduire un élève vers l’objectif d’une réussite, de sa réussite, il est nécessaire de faire appel au sens, à la considération de chacun, à l’assentiment de ce projet commun.

Rappelons aussi aux élèves précoces qu’il existe au-delà de nous des impératifs propres aux savoirs auxquels nous devons nous soumettre : nous n’agissons pas forcément en fonction de notre bon vouloir mais en fonction des contraintes liés aux éléments qui dépassent notre individualité.

Cet objectif doit être de part en part contractuel (et là intervient aussi la motivation).

En conclusion je dirai que, avant d’exercer son autorité, cherchons à établir une relation de confiance qui transformera une autorité subie en une autorité librement choisie.

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Motivation, Méthode et Rigueur

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La motivation est un processus, une force qui pousse l’individu à réaliser son objectif.

Encore faut-il avoir un objectif, c’est-à-dire un but que l’on se fixe et qui engage inévitablement à l’action, au travail, et qui une fois réalisé, donne satisfaction et plaisir. En effet, réaliser un objectif c’est gagner ce vers quoi on tendait. Pour nos élèves et étudiants les objectifs sont naturellement, réussir leur prépa HEC, leur parcours au lycée ou leur baccalauréat.

Ainsi il existe sans doute beaucoup de manières d’accéder à un objectif et de mettre en place des strates de motivation (interne, externe), cependant l’élément moteur de toute motivation est l’estime de soi ou/et le besoin de reconnaissance.

La motivation ne va donc jamais sans effort / travail et sans méthode, consciente ou inconsciente.

Certes, il existe des méthodes pour motiver la motivation tel que : Le plaisir de la nouveauté, l’envie de se dépasser, la recherche de la reconnaissance d’autrui, la valorisation, la confiance en soi. Mais toutes ce méthodes doivent être mises en place dès le très jeune âge et la crise de l’adolescence est souvent une remise en question de tous ces points.

Alors, quoi faire?

Un savant mélange de plaisir au savoir, de méthodes et de rigueur s’avère nécessaire pour redonner du tonus au désir de réussir.

En effet, la réussite entraîne la réussite, l’échec produit une spirale de l’échec et pour contrer ce dernier processus, il me semble qu’il faille, avant tout mettre en oeuvre tout un processus d’organisation au travail et de méthodes qui obligent de fait l’élève à progresser. Ainsi, bien souvent des rituels de travail forcent au travail et donc permettent des résultats.

Et un résultat positif entraîne obligatoirement du plaisir et pousse ainsi à continuer ce processus. C’est pourquoi on peut faire naître la motivation au travail en posant un contrat avec l’élève de réaliser d’abord formellement un programme qu’on lui prescrit.

Pour cela il faut tout d’abord qu’une relation de synergie apparaisse entre le professeur et l’élève et que l’élève ait au moins plaisir ou intérêt à accepter ce contrat que lui propose le professeur.
Là intervient sans doute une relation affective qui évoluera vers plus d’autonomie quand ce processus se réalise pendant un certain temps. C’est ensuite ce rituel de rigueur et de méthode qui impliquera l’élève au travail, et comme on le sait le travail produit de la richesse, à savoir ici une réussite.

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Education: Comment apprenons-nous ? Le paradoxe de la créativité

Education, comment apprenons nous?

L’éducation: Comment apprenons-nous ?

Comment apprenons-nous ? Les neurosciences, les sciences cognitives, mais aussi le quantified self et bon vieil empirisme nous ont-ils fait progresser dans notre compréhension des mécanismes de l’apprentissage ? Et s’agit-il de pures découvertes théoriques ou sont-elles applicables à la salle de classe ou à chacun d’entre nous ?

Même le plus fameux des MOOCs, Coursera, s’est intéressé à la question et propose maintenant un cursus « Apprendre à apprendre« .

A sa tête, on trouve un neuroscientifique connu, Terrence Sejnowski et surtoutBarbara Oakley, auteur d’un excellent livre sur l’apprentissage des sciences, A Mind for Numbers.

Son éducation scientifique, Barbara Oakley l’a effectuée sur le tas. Comme pour beaucoup d’autres, sa scolarité s’accompagna d’une profonde répugnance pour les mathématiques. Son truc c’était les langues, et elle devint à l’âge adulte une spécialiste du Russe au sein de l’armée américaine. Elle réalisa bientôt qu’en dehors de l’armée, il n’existait pas beaucoup d’opportunités pour les spécialistes de cette langue. Elle suivit alors un cours d’ingénierie, et dut absorber les disciplines qu’elle avait négligées plus tôt. Cela lui permit d’expérimenter un certain nombre de stratégies et d’élaborer la méthode qui inspire notamment le cours de Coursera.

Mode « concentré » et mode « diffus »

La créativité occupe une place importante dans le livre d’Oakley. Certains pourraient s’en étonner d’autant qu’elle traite de domaines comme les maths et les sciences, et plus que les humanités. Mais apprendre c’est créer, insiste-t-elle. La solution à la question mathématique implique bien souvent d’appréhender celle-ci sous un nouvel angle.

Un des premiers principes sur lesquels elle s’étend dans son livre c’est ce qu’on pourrait appeler le paradoxe de la créativité. Autrement dit, lorsqu’on cherche à résoudre un problème, la partie du cerveau qui y travaille n’est pas celle qui trouve la solution. Pour Oakley, en effet notre cerveau fonctionne selon deux modes : le « diffus » et le « concentré ». Le mode concentré est celui que nous utilisons le plus volontiers lorsque nous effectuons un travail intellectuel. Celui-ci permet à nos pensées de suivre un cheminement logique, en enchaînant les associations d’idées les plus claires et les plus évidentes. Barbara Oakley compare cette approche à un jeu de flipper (on trouvera ici un extrait de son livre développant cette métaphore). La boule représente le train de notre pensée. Dans le mode concentré, elle se déplace sur un terrain où les obstacles sur lesquels elle rebondit se situent très près les uns des autres.

Le mode diffus, au contraire, est celui de l’inconscient. Sur ce plateau de flipper les obstacles sont beaucoup plus rares, ce qui permet à la bille de parcourir de plus grandes distances. Ce qui signifie que notre train de pensées est capable d’associer des idées plus éloignées les unes des autres. C’est précisément ce que nous faisons lorsque nous nous trouvons face à un problème inédit ou difficile. Nous avons besoin d’effectuer de nouvelles connexions entre nos neurones.

Cela signifie-t-il que pour résoudre des problèmes il nous suffit de rêvasser et de ne rien faire ? Surtout pas, explique Barbara Oakley. En fait, l’inconscient, le mode diffus, n’est capable que de résoudre les questions sur lesquelles le mode concentré a intensément travaillé auparavant. Toute l’astuce consiste donc à savoir quand il faut se concentrer et quand, à l’inverse, il faut lâcher prise.

L’une des grosses erreurs lorsqu’on aborde un problème uniquement en mode concentré consiste à partir sur une (mauvaise) idée de solution et à rester indéfiniment fixé sur elle. C’est parce qu’on est coincé dans le petit réseau d’associations d’idées adopté au démarrage : ce que Barbara Oakley nomme l’Einstellung (qu’on peut traduire par « installation » ou « mise en place »). Une étude a été faite à ce sujet sur des joueurs d’échecs novices (.pdf). On a suivi le regard de ces joueurs lorsqu’ils cherchaient la meilleure stratégie possible. Leurs yeux localisaient très vite un point précis de l’échiquier, et alors qu’ils étaient convaincus d’évaluer toutes les alternatives possibles, leur regard les trahissait : il restait fixé sur la même région de l’échiquier, celle qu’ils avaient sélectionnée au début.

Barbara Oakley donne comme exemple de bonne pratique celle adoptée par Thomas Edison, qui avait coutume de s’assoupir dans son fauteuil en tenant une balle entre ses mains. Lorsqu’il perdait conscience, la balle tombait, le réveillant instantanément. Il notait alors toutes les idées qui lui étaient venues lors de sa somnolence. Salvador Dali utilisait la même technique, dans un domaine bien sûr totalement différent. Une autre solution consiste à travailler sur le problème juste avant de s’endormir, le mode le plus « diffus » qu’on puisse imaginer. Barbara Oakley ne le cite pas précisément, mais n’oublions pas que certains inventeurs pratiquent des techniques de « rêve lucide » ou de rêve contrôlé pour trouver la solution à leur recherche. C’est le cas par exemple de Ray Kurzweil, qui avoue dans une interview s’endormir régulièrement en réfléchissant à un problème à résoudre, pour recueillir en rêve des éléments de solution, surtout dans l’état semi-conscient qui suit immédiatement le réveil le matin.

On n’est bien sûr pas loin de de la notion de sérendipité, à condition de bien comprendre que ce genre de « trouvailles » obtenues « par hasard » intervient après un travail très ardu de concentration. « Marconi aurait-il découvert les ondes radio s’il n’avait pas, par hasard, travaillé sur le sujet pendant des années ?« , s’interrogeait déjà John Cleese dans un sketch des Monty Python.

Mais il existe une autre méthode, beaucoup plus rapide et simple, pour réévaluer une situation : fermer un instant les yeux ! Selon une recherche publiée en 2013, ce simple geste aurait pour conséquence de « déconnecter » immédiatement le mode concentré pour activer le mode diffus ou, comme le nomment officiellement les neuroscientifiques, le « réseau du mode par défaut ».
Image : le « flipper neural » selon Barbara Oakley

Les deux approches de l’apprentissage

Pour Barbara Oakley, un processus d’apprentissage se déroule suivant deux démarches complémentaires : le « top-down » et le « bottom up ». Le top-down, c’est comprendre le contexte d’un apprentissage. Quand par exemple, une équation doit être utilisée plutôt qu’une autre. Ainsi, lorsqu’on aborde le manuel d’une discipline quelconque, il vaut mieux commencer par feuilleter le livre, regarder les titres de chapitres, jeter un coup d’œil sur les exercices (alors même qu’on a pas lu le texte permettant leur résolution). Cela permet d’avoir une idée générale du contexte et de la direction choisie par l’auteur.

Mais il ne faut pas oublier non plus l’approche bottom-up, qui se rapproche en fait d’un enseignement très traditionnel. Dans le cadre du bottom-up il est important de constituer des « chunks », des ensembles neuronaux très serrés que notre cerveau sera capable de manipuler comme des blocs. Pour ce faire, rien de mieux que la pratique et la constitution d’une habitude. Les bonnes vieilles techniques de répétition, d’apprentissage par cœur ont leur place ici.

On a demandé à des étudiants de lire un texte scientifique, puis de se rappeler son contenu. Ils l’ont ensuite lu une seconde fois, puis ont réitéré le même exercice. Il s’est avéré que cette technique était bien plus efficace que d’autres méthodes, pourtant plus élaborées, par exemple la création de schémas conceptuels, pour construire une représentation mentale de ce qu’on apprend. Ce qui a surpris les étudiants eux-mêmes, car ils pensaient que cette dernière méthode était la meilleure. Mais le problème, souligne Oakley, c’est qu’on essaie trop souvent de bâtir des relations entre des concepts sans avoir auparavant maîtrisé les clusters correspondant à ces concepts. Ce qui équivaut, selon elle, « à apprendre des stratégies avancées du jeu d’Échecs sans connaître les règles de base« .

Adieu au multitâche !

C’est donc l’équilibre entre ces deux modes cérébraux diffus et concentré, qui garantit la créativité de nos esprits. Barbara Oakley n’est pas la seule à se pencher sur le sujet, qui attire l’attention des neuroscientifiques. Ainsi Daniel Levitin (auteur d’un excellent livre sur les neurosciences de la musique, traduit en français sous le titre De la note au cerveau) en tire-t-il des conclusions intéressantes dans un article du New York Times. Ses recherches sur ces deux modes d’attention l’ont conduit, avec son collègue Vinod Menon, a identifier la partie du cerveau, située dans l’insula, qui détermine la « balance attentionnelle » autrement dit, le moment où il faut passer du mode diffus au mode concentré, et vice versa. Or le hic est que cet « interrupteur » est aujourd’hui détraqué : en effet notre vie actuelle, nos activités en ligne notamment, entrent constamment en compétition pour attirer notre attention, du coup, nous n’arrêtons pas de passer involontairement du mode diffus au mode concentré et inversement. « Chaque changement de statut que vous lisez sur Facebook, chaque tweet ou texte que vous recevez d’un ami entre en compétition pour les ressources de votre cerveau avec des choses importantes, comme décider s’il faut mettre vos économies dans des actions ou des obligations, vous rappeler où vous avez laissé votre passeport ou encore trouver la meilleure façon de vous réconcilier avec un ami proche avec lequel vous venez de vous disputer. »

La conclusion qu’en tire Levitin est donc qu’il faut protéger notre mode diffus en évitant de lui imposer cette surcharge attentionnelle : « Si vous désirez être plus productif et créatif, et avoir plus d’énergie, la science préconise de partitionner votre journée en périodes de projets. Vous devriez ne vous consacrer aux réseaux sociaux que pendant un temps déterminé, et refuser les interruptions constantes pendant votre journée. » « On devrait aussi ne consulter ses mails qu’à des moments donnés. »

Une chose est sûre : le cerveau n’est pas multitâche.

Rémi Sussan

A noter d’ailleurs à ce sujet une expérience intéressante effectuée sur des adeptes de la méditation « vigilante » : il s’est avéré que ceux­-ci étaient capables de mieux gérer un ensemble multiple de sollicitations simultanées, comme la consultation de mails, de textos, le travail sur un traitement de texte, etc. Bref, ils étaient plus « multitâches ». Mais en réalité ils passaient plus de temps à chaque fois sur chaque travail particulier, bref, leur meilleures capacités de « multitasking » étaient en fait dû à la faculté… de rester monotâches !